• ENTWICKLUNGSMODELLE

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  • Erbanlagen und Entwicklungsumwelt

  • Enwicklung als Reifung

  • Reifestand

  • Sensible Periode

  • Modell der sukzessiven Konstruktion

  • Entwicklung als Erziehung und Sozialisation

  • Bewältigung von Entwicklungsaufgaben, Probleme und Krisen #

ErbanlagenundEntwicklungsumwelt

Es gibt keine Entwicklung ohne Erbanlagen, deren Gesamtheit als Genotyp bezeichnet wird. Erbanlagen brauchen für ihre Entwicklung eine geeignete Umwelt, von der Befruchtung an in allen Lebensperioden. Bis in unsere Tage entbrennen aber heftige Kontroversen über die Frage, ob den individuellen Erbanlagen oder den individuell erfahrenen Umwelteinflüssen mehr Gewicht bei der Entwicklung des Erscheinungsbildes (des Phantoms) mit Fähigkeiten, Motivationen, psychologischen Merkmalen und Störungen zukomme. Die Heftigkeit der Kontroversen ist insofern verständlich, als sich erhebliche praktische Konsequenzen aus der Beantwortung dieser Fragen ergeben. Würde die Vererbung die Entwicklung determinieren, könnte man nur über eugenische Maßnahmen Einfluß nehmen; wäre die Umwelt ein wesentlicher Entwicklungsfaktor, wären Bildungs-, Familien-, Wirtschafts- oder sozialpolitische Maßnahmen möglich. Voreingenommene Meinungen sind ebenso verbreitet wie unsinnig: Empirische Forschung sollte Antworten auf die anstehenden Fragen geben. Die Fragen müssen allerdings präzise formuliert werden, und es bedarf sorgfältigen Nachdenkens, wie die Forschung anzulegen ist, die gültige Antworten erlaubt.

Wenn Anlagen und Umwelt bei der Entwicklung psychologischer Merkmale immer zusammenwirken, ist es dann nicht unsinnig, nach dem Gewicht von Anlagen und Umwelt zu fragen? So kann die Frage in der Tat nicht sinnvoll gestellt und nicht beantwortet werden. Folgende Frage kann allerdings gestellt werden: Welche interindividuellen Unterschiede (1) im Genotyp und (2) in der Entwicklungsumwelt sind bei der Herausbildung phänotypischer Unterschiede wie bedeutsam? Die methodischen Vorfragen liegen auf der Hand: Wie erfaßt man Unterschiede im Genotyp und wie erfaßt man Unterschiede in der Entwicklungsumwelt, um herauszufinden, ob diese Unterschiede bei der Herausbildung von Fähigkeiten, Motivationen, psychologischen Merkmalen und Störungen eine Rolle spielen. Bezogen auf die genotypischen Unterschiede ist die Genetik und die Verhaltensgenetik gefragt, bezogen auf die Entwicklungsumwelt ein ganzes Spektrum von Wissenschaften, nämlich alle Verhaltens-, Sozial- und Kultur- und Ökowissenschaften.

Die Frage nach dem relativen Gewicht von Anlage- und Umwelteinflüssen oder über das Zusammenwirken von beiden ist spezifisch für einzelne Erwerbungen oder Entwicklungsdimensionen zu beantworten. Man kann nicht von einem psychologischen Merkmal, einer Fähigkeit, Motivation oder Störung auf andere generalisieren. Es gibt z.B. Störungen und Erkrankungen, für die es genetische Dispositionen gibt, die sich in einem sehr weiten Spektrum von Entwicklungsumgebungen, wenn nicht gar universell auswirken. Es gibt andere, in denen die Risiken einer genetischen Disposition durch günstige Entwicklungskontexte ausgeglichen werden können.

Anne Anastasi warnte in einem damals viel beachteten Aufsatz davor, in der Debatte über Anlage- und Umwelteinflüsse die falschen Fragen zu stellen. Sie betont, daß es viele Wege des Zusammenwirkens von Anlagen und Umwelten gibt und daß es sinnvoller sei, diese Wege zu erkunden als nach Einflußanteilen zu fragen. Nur einige wenige unterschiedliche Formen des Zusammenwirkens seien zur Illustration dieses Suchansatzes genannt. Die Umwelt kann fördernd, behindernd, kompensierend auf den anlage geprägten Menschen wirken. Dollase spricht in diesem Zusammenhang von Koaktionen. Die Anlage zum Übergewicht kann durch Nahrungsangebot und -gewohnheiten zu voller Entfaltung kommen oder aber kompensiert werden. Intellektuelle Hochbegabung kann behindert werden in einer restriktiven, anregungsarmen Umwelt oder angemessen gefördert werden. Einige Auswirkungen von Anlagen werden erst durch die Bewertung, die die Umwelt vornimmt, produziert: Das Schönheitsideal ist kulturell geprägt, die normativen Bewertungen entscheiden über Selbstwert und Lebenschancen. Nicht selten wurden körperlichen Merkmalen Charakterzüge zugeordnet, was sich im Sinne von Etikettierungseffekten auf die zukünftige Entwicklung auswirkt. Es gibt Anlagefaktoren für psychopathologische Entwicklungen (z.B. Schizophrenie): Ob es tatsächlich zu pathologischen Entwicklungen kommt, hängt von der Umwelt ab. Die Koaktionen zwischen Anlage und Umwelt sind sicher vielfältig; Aufgabe entwicklungspsychologischer Forschung ist es, die Art des Zusammenwirkens zu erkunden. Die Realisierung dieses Forschungsprogrammes steht erst am Anfang


 


 


 


 

.Als Reifung wird die gengesteuerte Entfaltung der biologischen Strukturen und Funktionen verstanden. Die Analyse der Reifungsvorgänge (des Zentralnervensystems, des Muskel- und Skelettapparates, der hormonalen Veränderungen usw.) ist nicht Gegenstand der Psychologie, sondern biologischer Wissenschaften. In der Entwicklungspsychologie werden beobachtete Veränderungen auf Reifung zurückführt, die universell in einer Altersperiode und weitgehend ohne Lernen in einem weiteren Sinn auftreten. Säuglinge werden bereits mit einem umfangreichen Verhaltensrepertoire geboren, dessen Erwerb nicht auf extern gesteuertes Lernen zurückgeführt werden kann. Wir beobachten universell selbständiges Gehen um den 12./13. Lebensmonat, Zwei-Wort-Sätze um den 18. Lebensmonat, erste logische Operationen um das sechste Lebensjahr. Wir kennen heute zwar noch keinen Weg, den Erwerb dieser Kompetenzen durch Lernanordnungen deutlich vorzuverlegen, und jede für die Spezies Mensch normale, also nicht deprivierte, Umwelt reicht für ihre Entwicklung aus.Reifung wurde in der Entwicklungspsychologie sozusagen negativ definiert: nämlich als jener Prozeß, der anzunehmen ist, wenn Erwerbungen nicht auf Erfahrung, Übung, Erziehung, Sozialisation oder gedankliche Erkenntnisgewinnung zurückgeführt werden können. Aus dieser negativen Definition ergeben sich Methoden des "Nachweises" von Reifung. Wenn Erfahrungs-, Übung-, Lernmöglichkeiten ausgeschaltet sind und trotzdem keine deutliche Verzögerung im Erwerb eines Merkmals eintritt, greifen wir auf das Erklärungskonstrukt "Reifung" zurück, ohne daß damit schon geklärt wäre, was diese Reifungsprozesse im einzelnen sind, wie sie gesteuert werden und welche Minimalopportunitäten durch die Umwelt gegeben sein müssen. Daß Reifungsprozesse kontextbezogen sind, wurde dabei vernachlässigt. Die organismischen biophysiologischen Kontextbedingungen (deren Manipulation auch planmäßige Verzögerungen und Beschleunigungen der Entwicklung ermöglichen) sind nicht Forschungsgegenstand der Psychologie, die externen Kontextbedingungen sind es wohl.

Die Konzepte Reifestand (oder: "readiness for learning") und sensible Periode (gelegentlich auch kritische Periode genannt) haben in der Geschichte der Entwicklungspsychologie eine gewisse Prominenz erlangt. Sie beinhalten, daß ein bestimmter Entwicklungsstand gegeben sein muß, damit Erfahrungen auf fruchtbaren Boden fallen oder damit effizient geübt werden kann.

Jede Mutter kann die Beobachtung machen, daß - zur rechten Zeit begonnen - mit wenig Aufwand dem Kind die Kontrolle über die Blasenentleerung oder selbständiges Gehen oder Fahrradfahren beigebracht werden kann. Versucht man das "zu früh", ist es mühsam, langwierig und vielfach zum Scheitern verurteilt. Ähnliches kennen wir aus der sprachlichen oder zeichnerischen Entwicklung oder der Genese grundlegender logischer Operationen. Die Voraussetzungen für den Erwerb scheinen erst mit einem bestimmten Entwicklungs- oder Reifestand gegeben.In vielen Phasenlehren wurde ungeprüft angenommen, daß solche Erwerbsvoraussetzungen nach einem inneren Bauplan heranreifen und nicht etwa durch Unterricht und Erziehung vermittelt werden können. Dies hatte nicht selten eine pädagogische Passivität zur Folge: Man wartete ab, bis der Reifestand erreicht ist, der erfolgreiches Lernen gewährleistet. Sieht man hingegen das Defizit (etwa bei einem Kind die fehlende Schulreife) durch fehlende Erfahrungen und Lernmöglichkeiten bedingt, wird man versuchen, die Lücken zu schließen und die (z.B. für die Bewältigung der Anforderungen des ersten Schuljahres) nötigen kognitiven und sozialen Voraussetzungen zu vermitteln.Die traditionellen Phasenlehren schrieben der Umwelt nur die Aufgabe zu, die Genese der Kompetenzen und Motive entsprechend zu unterstützen, also "altersgemäße" Anforderungen und Angebote zu realisieren, sie warnten zugleich vor einer "Verfrühung" oder Überforderung.


 

Um den Umfang dessen zu ermessen, was wir Sozialisation nennen, stelle man sich vor, was ein Mensch aus einer fremden Kultur oder einer vergangenen Epoche lernen müßte, um in unserer Kultur zu leben: Sprache und Regeln der Rede, den Sinn von Symbolen, Regeln des sozialen Umgangs und des Verhaltens in spezifischen Settings und bei spezifischen Anlässen, die Funktionen von Werkzeugen und Kulturgütern, die Differenzierung sozialer Positionen, mit ihren Rechten und Pflichten, die Institutionen und ihre Funktionen, die Kenntnisse und Fertigkeiten wenigstens eines Berufs, Ausschnitte aus mehreren Wissenschaftsbereichen, die Werte- und Glaubenssysteme und Ideologien, die Sitten, das Recht, die Bräuche und die Moden usw.

Sozialisation erfolgt durch Anleitung und Anforderung, Information und Belehrung, durch Beobachtung und Nachahmung von Vorbildern, durch Strafen und Belohnungen, usw. Die Familie, die Schule, der Beruf, die Gruppe der Freunde, die Medien sind an diesem Prozeß beteiligt. Die psychologischen Theorien des Lehrens, des Lernens, des Wissenserwerbs, der Identifikation, der Einstellungsbildung und -änderung, der Selbstkonzept- und der Weltbildentwicklung, des sozialen Wandels usw. erhellen Ausschnitte dieses Prozesses.

Dieses Lernen ist nie zu Ende, nicht zuletzt weil die Gesellschaften und ihre Kulturen ständig im Wandel begriffen sind. Unsere Gesellschaft ist nicht einheitlich, sondern pluralistisch bezüglich Wertsystemen, Religionen und Ideologien. Sie ist nicht statisch, sondern dynamisch: Wissenschaft, Technik, Künste, Sprache, soziale Institutionen u.a. sind in ständigem Wandel. Sie ist nicht geschlossen, sondern offen gegenüber Einflüssen aus anderen Kulturen und Neuerungen aus dem Inneren: Auf die Moderne folgt die Postmoderne; die Wirtschaftsmärkte erfordern ständige Innovationen, traditionelle Berufe verschwinden, neue kommen hinzu usw. Sozialisation bedeutet folglich lebenslanges Lernen auf vielen Gebieten.

Sozialisationsforschung und die theoretischen Deutungen des Sozialisationsprozesses sind häufig nicht entwicklungspsychologisch orientiert. Als Beispiel sei die auf Konditionierungstheorien beruhende Sozialisationstorschung angeführt. Verhalten und Verhaltensänderungen wurden in dieser Tradition, die in der Mitte dieses Jahrhunderts einflußreich war, nur unter Kontrolle von (Reiz-)Situationen und Verhaltensfolgen (Bekräftigungen, Strafen) gesehen. Und es wurde angenommen, daß diese Faktoren über das ganze Leben in gleicher Weise wirken. Heute finden wir diese Grundposition noch in exogenistischen Ansätzen, in denen die Herausbildung von Merkmalen, Kompetenzen und Einstellungen auf Sozialisationseinflüsse zurückgeführt werden, ohne daß nach relevanten Person- und Entwicklungsvoraussetzungen gesucht würde.

Die Perspektive wird entwicklungspsychologisch, wenn Auswirkungen von Sozialisationseinflüssen in verschiedenen Altersgruppen vergleichend untersucht werden. Dabei ist eine Wechselwirkung zwischen Sozialisationseinflüssen und dem Entwicklungsstand immer als Hypothese in Betracht zu ziehen.


 

 

 

 

 

Das Konzept der sensiblen Periode stammt ursprünglich aus der Embryologie und bezeichnet dort Entwicklungsabschnitte, in denen bestimmte Organe ausgebildet werden: Zellsysteme erlangen hier ihre definitive Struktur. Treffen pathogene Einflüsse (Erkrankungen oder Unterernährung der Mutter, energiereiche Strahlen, Gifte usw.) auf den Organismus, sind Schädigungen insbesondere jener Organe zu erwarten, die gerade in der Entstehung begriffen sind. Konrad Lorenz definierte Prägung als ein verhaltensmäßiges Analogon. Sein klassisches Beispiel sind die Graugänse, die in einer bestimmten Entwicklungsphase auf die Muttergans oder in deren Abwesenheit auf ein anderes sich bewegendes Surrogat, etwa den Menschen, geprägt werden und diesem nachfolgen.In der Entwicklungspsychologie werden sensible Perioden allgemeiner als Entwicklungsabschnitte definiert, in denen - im Vergleich zu vorangehenden oder nachfolgenden Perioden - spezifische Erfahrungen maximale positive oder negative Wirkungen haben. Es handelt sich also um Perioden erhöhter Plastizität unter dem Einfluß von Bedingungen, die nach Art, Intensität, Dauer, weiteren interagierenden und moderierenden personalen und kontextuellen Bedingungen zu spezifizieren sind. Der empirische Nachweis der Existenz einer sensiblen Periode setzt voraus,

  1. daß potentielle Einflußfaktoren gemessen werden können,

  2. daß diese Faktoren an unterschiedlichen vergleichbaren Untersuchungsgruppen entweder vor, während oder nach Abschluß der mutmaßlichen sensiblen Periode in vergleichbaren Ausprägungsgraden realisiert sind,

  3. daß ihre Wirkungen objektiv erfaßt,

  4. daß diese Wirkungen langfristig beobachtet werden und

  5. daß die Schwierigkeit oder Unwirksamkeit von Änderungsversuchen nachgewiesen wird.

Experimentell wäre der Nachweis methodisch leicht zu führen, ist aber ethisch kaum zu rechtfertigen. Bei Daten aus deskriptiven Studien und Quasi-Experimenten ist der Nachweis schwierig und nur mit Unsicherheiten zu führen.In der Theorie der Ätiologie psychopathologischer Störungen findet sich immer wieder die Annahme einer besonderen Verletzlichkeit während der frühen Kindheit und der dauerhaften Nachwirkungen von Verletzungen und Deprivation in dieser Periode. Die Thesen von Spitz und Bowlby über die Gefährdung der Sozial- und Persönlichkeitsentwicklung durch Hospitalisierung und Trennung von der Mutter seien stellvertretend für viele entsprechende Überzeugungen genannt. Die empirische Basis für die Annahme sensibler Perioden ist in vielen Bereichen unsicher. Wenn es empirische Hinweise gibt, bedürfen diese einer Erklärung.Bowlby & Ainsworth haben die Bindungsentwicklung in den ersten Jahren nach der Geburt untersucht, wobei das Fürsorgeverhalten der Mutter zum sogenannten "Bonding" führt. "Bindung" bedeutet dabei , daß das Kind sich etwas "sagen läßt". Sie unterscheiden verschiedene Phasen der Bindung:

  • Vorphase: Kind ist von jedem ansprechbar, hier tritt auch das soziale Lächeln auf.

  • Personenunterscheidende Ansprechbarkeit: ab ca. 3 Monate; Kind aktiviert verschiedene Signale; z.B. Beziehung des Kindes zum Vater (eher wilde Spiele)

  • Eigentliche Bindung: etwa ab 7 Monate; wenn die Fremdenangst ausgebrochen ist. Jetzt tut das Kind aktiv etwas, um bei der Beziehungsperson zu bleiben, es vermißt die Person, wenn sie nicht da ist

  • Trennungsangst: diese ist mit ca. 2;5 bis 3 Jahren verschwunden. Das Kind will bei der Mutter bleiben. Auch wenn die Eltern beschäftigt sind, haben die Kinder das Bedürfnis, bei den Eltern zu sein.

  • Zielkonvergierte Partnerschaft: ca. 2;5 bis 3 Jahre. Kinder finden heraus, wie sie auf Personen einwirken müssen. Sie suchen sich eine Vertrauensperson aus und sind in der Lage, etwas zu tun, damit sie bei dieser Person „ankommen"; das Kind soll in seinem Verhalten auch Auswirkungen spüren; erlebt es ein solche Auswirkung nicht, dann wird sein späteres Verhalten geschädigt

  • Erkundungssystem: das Kind erkundet und holt sich immer wieder Sicherheit bei der Mutter. Z.B. hat die Mutter Kind auf dem Arm, das Kind betrachtet eine fremde Person; die fremde Person betrachtet das Kind, lächelt es an, das Kind reagiert nicht mit Fremdenangst, aber: typische Bewegung: das Kind kuschelt sich an die Mutter und versteckt sich, nach einer gewissen Zeit kommt es wieder hervor.

In Längsschnittstudien wurden verschiedene Bindungstypen gefunden:

  • B-Kinder: gutes Erkundungsverhalten, sie suchen/wahren bei/nach Belastung den Kontakt und die Nähe der Mutter; gutes Sozialverhalten; neugierig und selbstbewußt. Dieses Verhalten ist stabil. Alleingelassen, zeigen sie zunächst keine Anzeichen von Kummer; zeigen sie Kummer, dann zeigen sie deutlich, daß sie die Mutter vermissen, auch ein Fremder kann sie dann nicht trösten; kehrt die Mutter zurück, wird sie stürmisch begrüßt und rückt in den Mittelpunkt des Interesses; von der Mutter in den Arm genommen, wehren sie sich nicht, sondern entspannen sichEs ist ein sicheres Zeichen für eine sichere Mutter - Kind - Beziehung. Dieser Bindungstyp ist der ideale für eine spätere Entwicklung.

  • A-Kinder - vermeidender Typ: zeigen problematisches Verhalten; furchtsam; ängstlich; sehr negative Mutter - Kind - Beziehung; Kinder haben bereits in der unsicheren Bindung resigniert. Alleingelassen zeigen diese Kinder kaum Kummer über das Weggehen der Mutter, sind höchstens beunruhigt, wegen des Alleinseins, bei Rückkehr der Mutter wird diese ignoriert oder nur beiläufig gegrüßt, Nähe wird manchmal gemieden, neutrales Verhalten bei "in den Arm nehmen".

  • C-Kinder - ambivalenter Typ: "verstrickte" Kinder - Mutter und Kind gehen sehr ambivalent miteinander um. Uneinheitliches Verhalten zu Menschen und Umwelt. Negative Gefühle und Aggression, sind sich in der Bindung zur Mutter unsicher, haben zwar nicht resigniert, aber sie sind böse auf die Mutter. Alleinegelassen geben sie ihrem Kummer deutlich und lautstark Ausdruck, bei Rückkehr der Mutter ambivalentes Verhalten: einerseits Kontaktsuche, andererseits aber auch Widerstand, bei 2.Rückkehr steigert sich der Widerstand.

  • D-Kinder - desorientierter, desorganisierter Typ: zeigen zusätzlich zu C-Kindern bizarres Verhalten (Grimassieren, Erstarren)

Stadienabfolgen müssen nicht auf Reifung zurückgeführt werden. Es gibt Alternativerklärungen. Die wichtigste ist die des sukzessiven Aufbaus. Die Kernannahme ist, daß jedes Stadium auf dem vorausgehenden aufbaut, dieses voraussetzt und selbst eine Voraussetzung für das nächsthöhere darstellt. Entwicklung ist nicht eine beliebige, sondern eine sachlich wie logisch geordnete Folge von Konstruktionsschritten. Strukturanalysen der empirisch beobachteten Entwicklungsabfolgen sollten die Notwendigkeit dieser Ordnung erhellen.

Einleuchtend ist ein solcher Prozeß beim Erwerb aufeinander aufbauender Begriffe, in denen die entwicklungsmäßig früheren in den späteren enthalten sind.

Gentner hat beobachtet, daß die richtige Anwendung der Begriffe geben - nehmen - zahlen - kaufen - verkaufen in dieser Reihenfolge erfolgt. Als Erklärung für diese Sequenz bietet sie eine Elementenanalyse an, aus der hervorgeht, daß die später verstandenen Begriffe die komplexeren sind. Verkaufen enthält die folgenden Elemente: (1) Akteur A (2) gibt (3) ein Gut (4) an Akteur B (5) und verlangt (6) von diesem (7) im Austausch (8) Geld. Kaufen hat eine entsprechende Komplexität, während geben und nehmen die elementareren Begriffe sind. Geben umfaßt nur die ersten 5 in verkaufen implizierten Elemente.

Auch schulischer Unterricht beginnt mit einer Elementen- und Strukturanalyse eines Stoffbereiches. Ein guter Lehrer prüft, welche Wissenselemente und -strukturen die Schüler bereits aufgebaut haben, an die er bei der Einführung des neuen Gegenstandes anknüpfen kann. Seine Unterrichtssequenz enthält eine geordnete Folge von Lernschritten nach Maßgabe der Strukturanalyse.

Nehmen wir als Beispiel folgende Rechenaufgabe: "Wieviel Tapetenrollen (8m lang, 60cm breit) braucht man, um vier Wände (240cm hoch, zusammen 18m breit) zu tapezieren? Wieviel Tapete bleibt Rest?" Vielfältige Voraussetzungen müssen gegeben sein, damit diese Aufgabe verstanden und gelöst werden kann: die Wortbedeutungen von Wand, Tapete, Rolle, Rest; die Dimensionsbegriffe Länge, Breite, Höhe; Maßeinheiten wie Meter, Zentimeter; Zahlbegriffe, Fragewörter. Ferner müssen die syntaktischen Strukturen des Fragesatzes beherrscht werden. Zur Lösung der Aufgabe sind arithmetische Operationen des Multiplizierens, Addierens, Subtrahierens notwendig, Transformationen von Meter in Zentimeter, Operationen der Flächenberechnung usw.

Alle diese Begriffe und Operationen müssen entwickelt sein oder werden. Zwar kennen wir heute die Aufbauprozesse aller dieser Operationen und Konzepte nicht lückenlos, vieles spricht aber dafür, daß auch die nichtgeleitete Entwicklung dieser Konzepte als ein sukzessiver Aufbauprozeß zu verstehen ist, der weniger systematisch ist, aber der Aufbaulogik von Unterricht analog gegliedert ist. Entwicklungsstufen und -stadien bauen aufeinander auf in dem Sinne, daß auf jeder Stufe Voraussetzungen geschaffen werden für die weitere Entwicklung. Höhere Stufen sind komplexer, sie integrieren mehr Aspekte oder Elemente als die vorausgehenden.

Piaget beschreibt den unsystematischen, nicht didaktisch angeleiteten Aufbauprozeß als Selbstkonstruktion. Seine erste Grundannahme ist, daß der sich entwickelnde Mensch aktiv ist, seine Umwelt erkundet und strukturiert, daß er nach Informationen sucht und diese verarbeitet, daß er Fragen stellt nach Maßgabe des jeweils erreichten Entwicklungsstandes. Der sich entwickelnde Mensch braucht nicht motiviert zu werden